一、研究背景与意义

在初中语文教学中，名著阅读是培养学生阅读素养、提升文本理解能力的关键环节。然而，当前初中学生在名著阅读方面存在诸多问题。部分学生对名著文本存在距离感，理解速度慢，表达能力不足。名著作为文学经典，蕴含着丰富的人文精神与价值取向，是提升学生语言表达、阅读策略以及跨文本比较能力的重要载体。

传统名著教学往往将生动故事拆解为“人物形象”“主题思想”“写作手法”等碎片，灌输给学生，导致学生虽记住一些结论，却未能真正与名著对话。例如，学生记住了“祥子是底层劳动者的悲剧”，却未思考“如果我是祥子，在那个年代会怎么做”；背会了“《西游记》体现了团队精神”，却未思考“如果我是八戒，会不会想放弃取经”。这种教学方式使学生对名著的理解停留在表面，无法深入挖掘其内涵。

项目化学习为名著阅读教学提供了新的思路。通过真实、贴近学生经验的问题，将名著“拉”进学生生活，能让学生主动走进名著，提升自主阅读能力、文本分析能力与表达能力。本研究旨在探索在初中名著阅读中运用项目化学习教学策略的可操作性路径，建立可复制、可推广的教学策略体系，为区域内学校的名著阅读教学提供范式，落实核心素养导向的课程改革目标。

二、研究目标与核心问题

（一）研究目标

构建面向初中阶段的名著阅读有效教学策略框架，提升学生文本理解深度、阅读策略运用水平以及口头与书面表达能力。

（二）核心问题

1. 课堂模式构建：如何在课堂中建立以学生为中心的名著阅读全过程，促进学生从“文本理解”走向“主题提炼与观点表述”？

2. 教学环节设计：在不同名著文本与片段的教学中，如何设计前导、读经、证据支撑、跨文本比较等环节，使学生能够运用多种阅读策略解决文本难点？

3. 评价反馈机制：如何通过形成性评价与过程性评价实现对学生阅读能力、分析能力、写作与表达能力的综合监测与反馈？

4. 资源整合推广：如何整合课堂内外资源，形成校本化的名著阅读资源与评价标准，以便在不同学段与不同学校之间实现可持续推广？

三、研究对象、理论框架与方法

（一）研究对象

选取某校初一、初二年级的三个班级学生作为研究对象，研究时间为一个学年。

（二）理论框架

以建构主义学习观为主线，结合核心素养、多元智能与读写协同的理念。强调学习者在文本情境中的主动建构、同伴互助与教师引导的协同作用。例如，在项目化学习中，学生通过自主探究、小组合作等方式，主动构建对名著的理解，同时与同伴交流分享，教师给予适时引导，促进学生能力的提升。

（三）研究方法

采用多元数据收集与分析方法，包括行动研究、课堂观察、教学设计与实施、形成性评价、问卷调查、访谈以及学习产出分析等。通过对比组与实验组的教学实验，评估不同教学策略对学生阅读理解、文本分析与表达能力的影响。例如，在行动研究中，不断调整和优化教学策略；通过课堂观察了解学生的学习状态和参与度；利用问卷调查和访谈收集学生的反馈意见；分析学习产出评估教学效果。

四、实施过程与教学设计

（一）教学模式与流程

设计“前导提示—文本共读—深度探究—证据支撑—跨文本比较—表达产出”的循环过程。具体步骤如下：

1. 导入情境：激发兴趣与问题意识。例如，在讲解《朝花夕拾》时，先让学生分享自己最近的“小烦恼”，再引出鲁迅在《五猖会》中的类似经历，使学生产生共鸣，激发阅读兴趣。

2. 文本细读：抓核心情节、人物动机、主题线索。如在阅读《骆驼祥子》时，引导学生梳理祥子的人生关键节点，分析每个阶段祥子的想法和感受。

3. 证据收集：要求学生在文本中定位直接证据并进行证据链条的整理。例如，在分析祥子堕落的原因时，让学生从文本中找出相关描写，如丢车、钱被抢等事件对祥子的影响。

4. 深度探究：通过角色分析、情感线索解读、价值取向评估等活动，形成个人观点。如在探讨《简·爱》中的“平等”观念时，引导学生结合校园生活思考其现实意义。

5. 跨文本比较：帮助学生在不同文本之间寻找相似与差异，提升概括与比较能力。例如，比较《水浒传》中鲁智深和《西游记》中孙悟空的侠义精神。

6. 表达产出（口头与书面）：以写作任务、辩论、演讲等形式呈现思考结果。如组织学生进行关于“如果取经团队要招新成员，你会推荐谁”的辩论。

7. 回顾与延伸：将学习迁移到日常生活与其他学科。

（二）具体策略

1. 导入策略：采用情景导入、悬念提问、角色扮演等方式激发兴趣，降低进入文本的门槛。例如，在讲解《西游记》时，播放电视剧精彩片段，设置悬念，引导学生阅读原著。

2. 读解策略：提供文本理解卡、证据标注、段落要点提炼等工具，帮助学生形成“现象—证据—解释”的分析框架。如在阅读《红星照耀中国》时，让学生使用文本理解卡记录重要事件和人物特点。

3. 跨文本策略：设计比较性任务，引导学生在不同名著或同一主题的文本段落之间进行对照，练习主题归纳与文本证据整合。例如，比较《朝花夕拾》和《城南旧事》中的童年回忆。

4. 表达与输出策略：安排口头陈述、合作写作、图表化表达等多种形式，促进语言组织与论证能力的提升。如让学生合作完成一份关于名著人物的分析报告，并以图表形式展示人物关系。

5. 评价与反馈策略：实行形成性评价，教师给出具体的证据性反馈；同伴互评与自评并行，强调过程记录和成长轨迹。例如，在学生完成写作任务后，教师针对内容、结构、语言等方面给出详细评价，同时组织学生进行同伴互评，促进学生之间的交流和学习。

（三）学科与资源整合

1. 跨学科融合：将语文文本理解与历史、哲学、道德教育等学科资源融合，设计跨学科任务，提升学生的综合分析能力和社会情境意识。例如，在讲解《水浒传》时，结合历史知识分析北宋时期的社会背景对人物命运的影响。

2. 校内资源建设：建立名著阅读微课程、学习任务卡、情境剧本、文本证据库、教师共同体备课平台等。如开发名著阅读微课程，方便学生随时随地进行学习；建立文本证据库，为学生提供丰富的参考资料。

3. 家庭与社会资源利用：鼓励家长参与阅读分享、组织社区读书会，以促进学习的持续性。例如，定期举办家长读书分享会，让家长分享自己的阅读经验和感悟；组织社区读书会，为学生提供交流和展示的平台。

五、主要成果与成效分析

（一）学习成效

在对比组与实验组的对比中，实验组在学期末的阅读理解与文本分析测试中显著高于对照组。综合评分平均提升约8 - 12分（满分100分），文本证据提取与论证能力提升显著，学生的主题提炼与观点表达能力明显增强。对学生写作能力的影响尤为突出，口头与书面表达的结构化能力、用证据支持观点的能力有了明显进步。例如，实验组学生在写作中能够更准确地提取文本证据，论证更加合理，语言表达更加流畅。

（二）学习参与与策略运用

课堂观察显示，参与度显著提高，学生在探究任务、同伴互评、文本证据标注等环节的参与度和互动质量有明显改善。学生在日常作业中对阅读策略的主动运用比例增加，形成性评价覆盖率达到75%左右，教师对学生学习过程的干预更具针对性与时效性。例如，学生在小组讨论中能够积极发言，分享自己的观点和见解；在完成作业时，能够主动运用所学的阅读策略进行分析和解答。

（三）教师专业成长与课程资源

教师在共同备课、教案设计与课堂管理方面获得显著提升，形成稳定的校本教研共同体。开发了一系列优质的课程资源，如名著阅读微课程、学习任务卡等，为教学提供了有力支持。例如，教师通过共同备课，分享教学经验和资源，不断优化教学方案；开发的课程资源能够满足不同学生的学习需求，提高了教学效果。

六、结论

通过对初中语文名著阅读教学现状的调研发现，传统教学存在学生阅读兴趣低、阅读深度不足、知识迁移能力弱等问题。而项目化学习以学生为中心，强调实践与探究，为名著阅读教学提供了新思路。

本研究聚焦初中语文名著阅读项目化学习教学策略，旨在探索一套能有效激发学生阅读兴趣、提升阅读能力和综合素养的教学模式。其顺应新课标要求，契合语文核心素养培养目标，具有重要理论与实践价值。研究方案科学合理、切实可行，能为初中语文名著阅读教学提供有益参考，可按计划有序开展后续研究工作。